Achtergrond

 

 

Begrippen

 

Leesvoorwaarden, ontluikende- en beginnende geletterdheid

Leerkrachten die al een tijd werkzaam zijn in het onderwijsveld kennen meestal de begrippen leervoorwaarden en taalvoorwaarden.

Bij oudste kleuters op onze vrijescholen letten wij erop dat de deelvaardigheden visuele discriminatie en visueel geheugen goed ontwikkeld zijn. En daarnaast de auditieve discriminatie, het auditieve geheugen en het vermogen tot rijmen. Uit allerlei onderzoeken blijkt steeds weer dat de aanwezigheid van deze vroege taalvaardigheden bij kleuters een belangrijke basis vormt voor het latere systematisch leren lezen en schrijven. Kleuterleerkrachten of remedial teachers onderzoeken dat vaak zonodig m.b.v. het oudste kleuteronderzoekje.

 

Tien jaar geleden druppelde het begrip ontluikende geletterdheid de scholen binnen en een jaar geleden ontvingen alle scholen het boek ‘Protocol Leesproblemen en Dyslexie’ van Wentink en Verhoeven.

Daarin wordt gesproken van beginnende geletterdheid.

De vraag is nu: wat is het verschil tussen de begrippen ‘leesvoorwaarden’, ‘ontluikende geletterdheid’ en nu dan de ‘beginnende geletterdheid’. Zijn er overeenkomsten en welke opvattingen schuilen er achter die verschillende begrippen?

In hoeverre komen ze overeen en hoeverre bestaan er verschillen?

En hoe verhouden ze zich tot de eerst genoemde en vertrouwde basisvaardigheden?

 

Het begrip leesvoorwaarden zoals wij dat ook kennen werd in de praktijk van het onderwijs geïntroduceerd door Sixma. Die schreef daarover een dissertatie in 1973, inclusief een leesvoorwaardentoets en een programma dat de hiaten bij de kleuters op systematische wijze moest wegwerken.

Dat was nieuw. In het tijdschrift JWS (jaargang 87) beschrijft F. C. Mommers over de algemeen geldende opvatting over het aanvangend leesonderwijs vóór 1973: “Voor die tijd werd er vanuit gegaan dat leesrijpheid het resultaat was van een natuurlijk proces dat niet geforceerd mocht worden; leesrijpheid werd gezien als een vermogen dat optrad in een zogenaamde gevoelige periode waarop men geduldig moest wachten. Vroegtijdig ingrijpen zou schadelijk zijn voor de leesontwikkeling.”

Voor zover wij kunnen nagaan zijn deze leesvoorwaardenprogramma’s aan kleuters op  vrijescholen overigens nooit aangeboden.

 

In de jaren negentig duikt een nieuw begrip op: ontluikende geletterdheid. Het uitgangspunt is hier het kind in zijn culturele situatie.

Ontluikende geletterdheid is hier geen schoolse vaardigheid. Het begin van ontluikende geletterdheid, dat wil zeggen interesse voor allerlei vormen van gedrukte taal, zien we bij  kleuters spontaan optreden overal waar het kind is omgeven met boeken, plaatjes, voorlezen en voorgedrukte teksten. De culturele omgeving, met de diverse communicatieve, zinvolle en functionele functies van geschreven taal stimuleert het kind tot ontluikende geletterdheid.

 

In 2001 verscheen bij het Expertisecentrum Nederlands het ‘Protocol Leesproblemen en Dyslexie’ waarin opgenomen een signaleringslijst met ‘Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met groep 3’.

De eerste vijf tussendoelen geven de globale ontwikkeling naar de geletterdheid van kleuters aan:

Boekoriëntatie, Verhaalbegrip, Functies van geschreven taal, Relatie gesproken en geschreven taal en Taalbewustzijn. (Al deze ontwikkelingsaspecten lopen bij de kleuters overigens veel meer door elkaar dan deze volgorde.)

De laatste vijf tussendoelen zijn vooral van toepassing vanaf de eerste klas bij het systematisch leren lezen en schrijven:

Alfabetisch principe, Functioneel schrijven en lezen, Technisch schrijven en lezen – start, Technisch schrijven en lezen – vervolg, Begrijpend lezen en schrijven.

 

‘Ontluikende geletterdheid’ heet in de bovenstaande publicatie ‘beginnende geletterdheid.’ De term ontluikende geletterdheid hanteert het Expertisecentrum nu voor de kinderen in de voorschoolse periode van 0 tot 4 jaar.

De voorgestelde leerlijn roept de vraag bij ons op wat nu de waarde is van deze publicatie met ‘Tussendoelen naar beginnende geletterdheid’ voor onze kleuterpedagogie op vrijescholen. Immers, de gestelde tussendoelen lijken leernormen te willen stellen voor kleuters. Die opvatting strookt niet met de visie op de vroegkinderlijke ontwikkeling op onze vrijescholen. De vrijeschoolpedagogie gaat ervan uit dat het systematisch leren pas een aanvang kan nemen in de eerste klas (groep 3) als de kinderen schoolrijp zijn.

Bij nadere beschouwing van de tien tussendoelen naar lezen en schrijven herkennen we in tussendoel 5 (Taalbewustzijn) een aantal taalvoorwaarden zoals we die observeren in oudste kleuteronderzoekjes. Het gaat over auditieve vaardigheden als het onderscheiden van woorden in een zin en rijmspelletjes.

Wetenschappers veronderstellen dat, wanneer bepaalde vaardigheden bij het jonge kind aanwezig zijn, deze als aanwijzingen beschouwd kunnen worden voor het gegeven dat de ontwikkeling van het  klankonderscheid, nodig bij lezen en schrijven, waarschijnlijk niet al teveel problemen zal opleveren. Het vermogen tot rijm bijvoorbeeld wijst erop dat het kind zijn aandacht kan verplaatsen van de betekenis naar de vorm; dat het in staat is om met klankobjectivaties om te gaan.

Verschillende onderzoekers constateren elke keer weer een opvallend verband tussen de rijmvaardigheid van vijfjarige kleuters en hun leerprestaties aan het einde van het eerste leerjaar.

Zwakke lezers blijken veelal ongevoelig te zijn voor rijm, dus voor de klankstructuur van het woord. Deze wetenschap kunnen we opvatten als een aanmoediging om de taalbeleving van kleuters te stimuleren op een wijze die past bij onze kleuterpedagogie; dat wil zeggen kunstzinnig, muzikaal, speels, beweeglijk en in een context die voor de kinderen zinvol en betekenisvol is (zie Hoofdstuk IV). Van leernormen kan in de kleuterklas nog geen sprake zijn “omdat de verschillen in ontwikkelingstempo op basis van rijping en temperament grote variaties geven aan het schoolrijpingsproces” (S.M. Goorhuis-Brouwer, 2004).

Spontaan rijmende kleuters zijn waarschijnlijk verder in hun kennis van letters en klanken. Rijmen is een indicator voor het leren lezen en schrijven in de eerste klas. Dat gaat echter niet op voor al de deelaspecten die genoemd worden onder het vijfde tussendoel (Taalbewustzijn) in het ‘Protocol Leesproblemen en Dyslexie’. De auditieve analyse bijvoorbeeld; het onderscheid van de woorden in zinnen en de klanken in woorden (respectievelijk tussendoel 5.1 en 5.5). Uit verschillende onderzoeken blijkt een sterke toename van deze vaardigheid in de periode dat met het systematisch leren van de klank/tekenkoppeling begonnen wordt. Anders dan andere taalvaardigheden (zoals bijvoorbeeld bij het vermogen tot rijm) is dit geen vaardigheid die zich met de mondelinge taal bij veel kinderen spontaan en als het ware spelenderwijs ontwikkelt, maar een vaardigheid die primair in en door het onderwijs ontstaat.

Het is dus niet juist de beheersing van de  auditieve analyse en klankpositie te beschouwen als strikte voorwaarde om met het aanvankelijk leesonderwijs te beginnen. Vandaar dat deze vaardigheid niet opgenomen is in de ’Signaleringslijst beginnende geletterdheid voor kleuters’ (zie Bijlage).

 

Naast de ‘Signaleringslijst beginnende geletterdheid’ blijft het taalvoorwaardenonderzoek zoals wij dat afnemen bij oudste kleuters op vrijescholen onverminderd waardevol. Dit onderzoek geeft een indicatie van de basale taalvaardigheden van het kind aan het begin van de eerste klas.

Met de ‘Signaleringslijst beginnende geletterdheid’ willen we de kleuterleerkracht een instrument in handen geven om de taalontwikkeling van kinderen zo goed mogelijk te volgen en waar nodig te stimuleren. Dit gaat aan het oudste kleuteronderzoek vooraf. 

 

 

Dyslexie                  

 

De afgelopen tien jaar is er in Nederland toegewerkt naar het krijgen van een consensus over het begrip dyslexie. Hierbij zijn al de gezaghebbende deskundigen op het gebied van dyslexie betrokken geweest.

Er was behoefte aan een duidelijke afbakening en begrenzing van het begrip dyslexie. Dit was noodzakelijk omdat er door diverse disciplines, met verschillende achtergronden, een omschrijving en een diagnose van dyslexie kon worden gesteld. Ook de behandeling van dyslexie werd vanuit allerlei invalshoeken aangepakt en de verklaringsmodellen verschilden per discipline, lang niet allemaal wetenschappelijk verantwoord. Het was nodig om het begrip dyslexie te omschrijven vanuit een wetenschappelijke benadering. Op verzoek van toenmalig minister Borst van VWS is de Gezondheidsraad in 1995 met een omschrijving van dyslexie en aanbevelingen gekomen. Door de omschrijvingen in dit rapport is de diagnose van dyslexie duidelijker geworden: het begrip dyslexie is omschreven en er worden criteria aangegeven voor de onderkenning van daarvan. Er staat een overzicht in van relevante literatuur over dyslexie en over de effectiviteit van diverse behandelmethoden en er worden aanbevelingen gedaan voor behandeling. Er wordt onderscheid gemaakt tussen signalering en remediëring enerzijds en diagnose en behandeling anderzijds.

 

Definitie

De definitie die de Gezondheidsraad (1995) heeft gegeven is een beschrijvende; de kenmerkende fenomenen die horen bij dyslexie worden aangegeven:

“De commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt.” De term automatisering verwijst naar het ontstaan van een automatisch proces; iets dat onbewust met grote snelheid en accuratesse uitgevoerd wordt en minimaal beslag legt op de aandacht. 

In 2000 heeft de Stichting Dyslexie Nederland (SDN) de afspraken over de definitie van dyslexie en de criteria voor onderkenning vastgelegd en in een brochure uitgegeven. Centraal voor de onderkenning van dyslexie zijn het criterium van de significante achterstand bij het lezen en spellen en het criterium van hardnekkigheid. Dit laatste betekent dat het kind extra instructie en oefening moet hebben gekregen, taakgericht (gericht op het lezen en het schrijven) en op het kind afgestemd, maar dat er desondanks een significante achterstand is gebleven.  

Inmiddels heeft de SDN een herziene versie uitgegeven (De diagnose van dyslexie, 2003), waarin naast de richtlijnen voor onderkenning ook aanwijzingen worden gegeven voor een verklarende diagnose en voor een indicerende diagnose (adviezen en het aangeven van belemmeringen en bijbehorende faciliteiten).  

Definitie van dyslexie SDN (2003):

Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.

Van belang voor het onderkennen van dyslexie is:

• er is sprake van een significante achterstand in de vaardigheden lezen en (of) spelling ten opzichte van leeftijd of omstandigheden (het criterium van achterstand).
• het probleem in het leren van het lezen en spellen op woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien is in adequate remediërende instructie en oefening (het criterium van didactische resistentie of hardnekkigheid).

Onder adequate remediërende instructie wordt verstaan dat er op het kind gerichte maatregelen zijn genomen op het gebied van instructie en oefening. Een voorwaarde om dit vast te kunnen stellen is een zorgvuldige vastlegging van het proces van het leren lezen en schrijven. Voor onderkenning van dyslexie moet dit kunnen worden aangetoond door handelingsplannen en meetresultaten; voldoen de resultaten niet aan de verwachting, dan zal het handelingsplan bijgesteld moeten zijn. Als richtlijn kan gebruikt worden dat er sprake is van een hardnekkig probleem wanneer minimaal 6 maanden intensieve, planmatige en taakgerichte begeleiding is gegeven op het derde niveau van zorg (door een deskundige, zie Hoofdstuk II).

 

In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie wordt uitgewerkt hoe de leerling gevolgd kan worden bij het leren etc.

 

Fonologie en automatisering

De ernstige lees- en schrijfachterstand van kinderen met dyslexie kan diverse oorzaken hebben. De belangrijkste daarvan kunnen worden aangeduid als een specifieke taalstoornis (een fonologisch probleem) en als specifieke leerstoornis (een automatiseringsprobleem). 

Een goede klankwaarneming is essentieel voor het leren van de letters en het toepassen van de letterkennis. Wanneer er moeilijkheden zijn in de fonologische verwerking dan kunnen de klanken onvoldoende geobjectiveerd worden en hebben de kinderen moeite met de perceptie van spraakklanken en het onderscheiden van op elkaar gelijkende klanken. Zoals eerder aangegeven kan zich dit bij kleuters uiten in het niet kunnen rijmen, bij de oudere kinderen kan het zo zijn dat ze de klankvolgorde bij het lezen en schrijven van de woorden niet of moeizaam vast kunnen houden. Daarnaast kan er een probleem zijn met het (auditieve) werkgeheugen en de snelheid van het ophalen van de taal (en symbool-) kennis is laag. Bij de basisschool leerling is dit ook te zien aan het moeilijk onthouden van willekeurige reeksen als de dagen van de week en aan het vlot reproduceren van de namen van klasgenoten.

Een automatiseringsprobleem kenmerkt zich doordat de mate van oefening die als ‘gewoon’ wordt ervaren om een vaardigheid te leren te gering en te kort is. Wanneer er sprake is van automatiseringsproblemen moet er meer en regelmatiger geoefend worden om iets ‘onder de knie’ te krijgen. Dat geldt niet alleen voor het lezen en schrijven maar ook voor het aanleren van bijvoorbeeld motorische vaardigheden. De automatiseringsproblemen uiten zich door het trage tempo, niet alleen tijdens het leren van de vaardigheden zelf maar ook bij het toepassen van wat eerder geleerd is. Bij het lezen (en schrijven) kost de koppeling van de letters aan de klank (en andersom), het ophalen van de kennis uit het geheugen, veel tijd. Geleerde kennis wordt niet vanzelfsprekend overgezet naar nieuwe situaties. De automatiseringsproblemen kunnen zich ook bij het rekenen voordoen: de tafels worden dan weer vergeten (ook na herhaalde extra oefening) terwijl het rekenkundig inzicht op zich goed is.

 

 

Dyslexie en het antroposofisch mensbeeld

 

Vanuit het antroposofisch mensbeeld bekeken zou het interessant zijn om naar de fenomenen van dyslexie in breder verband te kijken. In de antroposofie onderscheiden we de vier wezensdelen: het fysieke lichaam; het etherlichaam ofwel het levenslichaam waarin onze gewoontevorming zetelt; het astraal lichaam, waarin onze gevoelens zetelen en het ik, het wezensdeel waarmee we onze allerindividueelste voornemens die we vanuit het voorgeboortelijke meebrengen in dit leven proberen te verwezenlijken. Wat zegt het ons wanneer een mens moeite heeft met automatiseren? Dat is hetzelfde als moeite hebben met gewoontevorming. Op een bepaald gebied, namelijk het leren lezen en schrijven, zou je dus kunnen vermoeden dat het etherlichaam niet functioneert zoals het bij niet-dyslectische mensen functioneert. We begeven ons op glad ijs, want we komen terecht bij veronderstellingen, vermoedens en gezichtspunten die tegenover elkaar staan en die niet hard te maken zijn. We weten zoveel niet: of dyslexie een probleem is tussen de samenwerking van de verschillende wezensdelen, of dyslexie duidt op een probleem met incarneren, of er een verband is met de zintuigontwikkeling.

En wat dacht u van de vraag of het steeds meer optreden van dyslexie te beschouwen is als een verandering die zich bij alle mensen aan het voltrekken is. En of de dyslectici de mensen van de toekomst zullen zijn. Is dyslexie iets dat een probleem zal blijven, met de zich steeds verder ontwikkelende digitalisering van de wereld.

Wij laten deze gezichtspunten op dit moment bewust liggen. Wij weten dat er wel over wordt nagedacht en dat dyslectici, ouders, antroposofische artsen, hulpverleners, remedial teachers en leerkrachten met deze vragen rond lopen. De tijd is er nu nog niet naar om hierover met een visie naar buiten te treden. Laten we elkaar eens inspireren en zien hoe wij verder kunnen komen in het denken over deze gezichtspunten.